Bio logisk didaktik

Hvad begrunder fagdidaktik i biologi?
Biologi handler om det levende. Det levende bliver et fælles fundament i undervisningen mellem levende elever og en levende biologilærer. Biologi i folkeskolen handler både om det levende i fagets indhold og i mødet mellem eleverne og biologilæreren.

Det levende er komplekst og hvordan iagttages, beskrives, forstås og forvaltes komplekse systemer?

Biologi på universitetet er et forskningsbaseret vidensfag. En forskning der er baseret på den naturvidenskabelige metode og dens egen logik. Der er særlige krav til forskning for at det bliver god forskning, hvor nye forståelser og indsigt bliver anerkendt som ny viden. Hvis kravene ikke er opfyldt, kan der være tale om uredelig og dårlig videnskab, hvor indholdet ikke nyder anerkendelse.

Undervisningen i biologi i folkeskolen har til opgave at skabe mulighed for læring. Elevernes læring om biologi. Læren om det levende.

Der er en række formelle og centralt fastsatte regler og krav i blandt andet Folkeskoleloven og Fælles Mål. Men mange valg er overladt til den enkelte biologilærer i overvejelserne omkring, hvordan biologi undervisningen kan udfoldes sammen med eleverne. Disse valg er en del af biologiens fagdidaktik. Hos den gode biologilærer er disse valg, overvejelser og refleksioner mulige at italesætte blandt fagkollegaer og andre samarbejdspartnere. Disse fagdidaktiske valg bliver ofte afgørende for undervisningens forløb.

Fagdidaktikken bliver på denne måde centralnervesystemet i folkeskolens biologiundervisning.

Hvad er fagdidaktik i biologi?
”Almen didaktik er som at strikke uden garn” skriver Jank & Meyer.
Derved forstås at didaktik i de pædagogiske fag i sagens natur er almene overvejelser over undervisning. Det er disse fags styrke og gør dem centrale i en samlet læreruddannelse.
Undervisning i biologi kræver derimod ”garn”, hvilket skal forstås som et konkret indhold. Tanker og overvejelser i forbindelse med, hvilket ”garn” biologilæreren vælger at ”strikke” med i biologiundervisningen er en del af fagdidaktikken.

Det kan illustreres på denne måde:
ill

Det er altså i mødet mellem biologien som vidensfag og almen didaktikken, at der opstår en fagdidaktik, hvor planlægning og refleksioner over den biologifaglige skoleundervisning bliver en realitet.

Hvordan er fagdidaktikkens vilkår i biologi?
Måske har den fagdidaktiske tradition fået mindre opmærksomhed i biologifaget end for eksempel danskfaget. En mulig årsagsforklaring kunne være at danskfaget ser sig selv, som det bærende dannelsesfag, og/eller at biologifaget i for stor udstrækning har været tilfreds med at kunne læne sig op ad en naturvidenskabelig tradition og den fagdidaktiske tænkning, der her lægges op til ved at tage afsæt i en traditionel mål – middel didaktik.

De naturvidenskabelige fag er dog for alvor begyndt at gøre mere opmærksom på deres dannelsespotentiale, samtidig med at fagdidaktikken indenfor biologien vokser og forgrener sig med flere nuancerede bud på, hvordan fagdidaktikken kan tænkes i biologi undervisningen. Ikke mindst inspireret af Niklas Luhmanns operationelle konstruktivisme og de nyeste forskningsbaserede forståelser indenfor hjerneforskningen.

Hvilken betydning har fagdidaktikken i biologi?
Oplevelsen af at biologiundervisningen bare lykkes er ubeskrivelig – det samme er fornemmelsen af det modsatte. Der er meget på spil – og i spil.

Mennesket er komplekst. Virkeligheden er kompleks. Jo mere du véd, jo mere kan du erkende, at du ikke véd. Som en ring, der bliver større og større, og hvis ydre berøringsgrænse med det ukendte, tiltager. Enkle og unuancerede svar på komplekse forhold i biologiundervisningen kan få karakter af en begrænset forståelseshorisont – selvom det kan være fristende og ubesværet let ikke at medtænke kompleksiteten. Handling forudsætter valg. Fagdidaktik er et tænke og handle felt, og der skal træffes nogle fagligt velbegrundede valg i forbindelse med biologiundervisningen.

Biologiundervisningens forløb afhænger ofte af de fagdidaktiske valg.

Og behovet for at vi som biologilærere i folkeskolen legitimere og begrunder vores undervisnings indhold, skærper opmærksomheden omkring elevernes læringsforudsætninger, reflektere over egen biologiundervisning, og delagtiggør forældre (F§1,1) og kollegaer i vores skolehverdag, er vigtig.

Fagdidaktikken bliver fundamentet.

Hvad er eksemplariske valg i biologis fagdidaktik?
I et samfund, hvor devisen ”se mig, hør mig” synes at være tidsåndens motto, bliver det vigtigt i undervisningen at give et modspil til denne tendens. Dannelsesaspektet i undervisningen bliver påtrængende for at kvalificere blandt andet undervisningens indholdsvalg. Ved en fordybelse og selvrefleksion over sammenhængen mellem dannelsesmål og det valgte indholds dannelsesmuligheder i forhold til elevernes forudsætninger, søges et kvalificeret valggrundlag, der skal muliggøre dannelse frem for tilfældig læring. Tankerne er inspireret af Wolfgang Klafki.

Denne eksistentialistiske tilgang, hvor også selve valget bliver genstand for en øget opmærksomhed, søger at skærpe bevidstheden om, hvilke muligheder der eksisterer, og hvad der rent faktisk vælges. Sagt på en anden måde: Når der vælges noget til – vælges noget andet fra. Kvalificerede valg kan også besvare spørgsmålet: Hvorfor det valg?

Hvorfor anvende Niklas Luhmann i biologis fagdidaktik?
Niklas Luhmanns systemteori har en stor forklaringskraft, og jeg vil undersøge, hvordan jeg i biologi kan undervise med afsæt i Luhmanns tænkning, selvom mit indholdsvalg og dannelsestænkning er funderet i Klafki og i en bærende bevidsthed om elevernes mulighed for at lære at tænke og handle ansvarligt i en kompliceret verden.

Vi mennesker er opbygget af et komplekst system. Og i vores omgang med hinanden opbygger vi utallige komplekse strukturer. Den kompleksitet kan Luhmanns systemteori beskrive.

Der søges en fagdidaktisk vekselvirkning mellem det almen didaktiske og specifikke i biologiundervisningen. Baseret på den fundamentale erkendelse, at en meget væsentlig del af min lærergerning består i at være en god samtalepartner, både i forhold til eleverne, til kollegerne og til forældrene.

Hvad siger Niklas Luhmann om viden og læring?
Luhmanns tænkning er ikke normativ. Alt er åbent for den enkeltes fortolkning. Hver elev danner sig sit eget verdensbillede, idet hver enkelt konstruerer sin egen viden. Viden bliver til hos hver elev, efterhånden som eleven arbejder med omverden. Viden er derved ikke noget, der kan overføres fra lærer til elev, men eleven må danne sig sin egen viden. Videns konstruktion kan beskrives som aktiv erfaring, der modstilles tidligere viden.

Eleverne kan afprøve deres beskrivelse af verden i en selektiv kommunikation (dobbelt kontingents), hvor de gennem samtalepartnerens svar (andre elever eller læreren) kan iagttage deres egen forståelse, hvilket kan give anledning til at revurdere deres konstruktioner og forståelser.

Tanken er at eleverne i en sådan proces forstyrrer hinandens systemer, og det er netop igennem disse forstyrrelser at eleverne får mulighed for at revurdere deres beskrivelse af omverden.
For Luhmann: ”… er omverdenen kendetegnet ved at være mere kompleks end systemet”
I biologiundervisningen er konsekvensen, at læreren bør skabe mulighed for at elevens system forstyrres for på denne måde at pirre eleven til at revurdere sine antagelser og dermed konstruere ny viden. Denne forstyrrelse sker kommunikativt gennem en proces der betegnes forståelseskontrol. Det er en kommunikativ kontrol af, om det sagte er forstået. Samtalen bliver central.

Elevens erfaring er i denne forståelse kommunikativ betinget, eftersom det er i kommunikationen, man tester hinandens og sin egen forståelse.

Det er vigtigt at pointere, at biologiundervisningens indhold i denne tænkning også anses for at være en konstruktion. Biologilæreren kan vælge at hjælpe eleven med at forholde sig til denne konstruktion og dens særlige sammensætning ved placere sig imellem indholdet og eleven og praktisere forståelseskontrol, hvilket i praksis ofte vil sige en samtale med kvalificerede spørgsmål.

Er man vænnet til at bruge almindelige biologiske begreber, kan det synes mærkeligt at diskutere, hvorvidt størrelser som enzymer, gener eller økosystemer findes i virkeligheden og blot opdages af videnskaben, eller om videnskaben selv er med til at konstruere dem.

Viden og læring er altså kommunikativ betinget, og biologiundervisningen skal netop forandre eleverne ved at give dem nye erfaringer.

Hvilke konsekvenser får det for biologifagets fagdidaktik?
Den praktiske fagdidaktiske konsekvens i biologiundervisningen af ovenstående tanker bliver at:

– Elevernes egne teorier og hverdagsforestillinger udfordres
– Eleverne støttes i at iagttage, beskrive, forklare, begrunde og diskutere med hinanden
– Eleverne søger at formulere kvalificerede gæt
– Eleverne kan anvende den nye viden i flere forskellige sammenhænge
– Eleverne med egne ord udtrykker, hvad de har lært
– Eleverne reflekterer over egen læring

Biologilærerens rolle er at skabe positive relationer til eleverne, udføre ledelse i klassen og at tilrettelægge det faglige stof – gerne sammen med eleverne. (F§1,3) Biologilæreren véd, hvilke faglige begreber der er centrale og vigtige at forstå og skal sikre, at eleverne ikke skaber fejlagtig viden. Biologilæreren understøtter læreprocesserne og er den faglige garant.

Biologilærerens funktion i denne fagdidaktiks tænkemåde er at:

– Motivere ved at skabe interesse og opmærksomhed
– Tilpasse opgavens sværhedsgrad
– Støtte eleven i opgaveløsning
– Demonstrere forskellige måder at løse problemer på
– Skaber mulighed for refleksion

Det er helt centralt i denne forståelse af biologiens fagdidaktik, at eleverne lærer i et socialt rum, idet elevernes omverdensforståelse både udvikles gennem konkrete fysiske erfaringer (eksempelvis laboratorieøvelser, feltbiologi o. lign.) og igennem kommunikation med andre elever, biologilæreren og andre mennesker. Eleverne har brug for deres omverden for at udvikle nye forståelser og viden. På denne måde er Luhmanns systemteoris kliniske begreber socialt forankret.

Denne fagdidaktik i biologi er bygget op omkring en godtagelse af en ændring af vort samfunds selvbeskrivelse: Vi er alle forskellige, og vi erkender forskelligt. Der er kontingens, der betyder, at det kunne være anderledes. Der er brug for at foretage valg. Samfundet er polycentrisk og uddifferentieret. Korrektionsredskabet bliver refleksivitet.

Hvad kendetegner et sundt miljø for biologilæring set gennem fagdidaktiske briller i biologi?
I biologien arbejdes der ofte med forskellige typer biologiske miljøer. Disse komplekse miljøer søges iagttaget og beskrevet med henblik på at finde mønstre, kredsløb og forståelse af, hvad der er på færde. Ofte søges der også efter forhold der optimerer et givet miljø.

I denne opgave, hvor jeg undersøger et muligt bud på en fagdidaktik i biologi, er det nærliggende at rette opmærksomheden mod, hvilke forhold der i særlig grad kan understøtte mulighederne for læring i folkeskolens biologiundervisning. Hvad kendetegner et sundt læringsmiljø i biologifaget?

Forskning og videnskab er en bærende del af biologiens fundament. Det samme gør sig gældende for Hans Henrik Knoops forståelser, hvorfor det er naturligt at interessere sig for hans resultater:

Levende væsner er skabt til at vokse og til at regulere sig selv i det givne miljø. For at mennesker fysisk, psykisk og socialt kan vokse sig store og stærke, er det derfor vigtigt, at de som hovedregel befinder sig mellem det understimulerende og det overstimulerende, mellem det underudfordrende og det overudfordrende, mellem det rigide og det kaotiske – og at de hurtigt kan gøre noget for at genetablere brudte balancer, når det optræder.

Læring er biologisk og psykologisk set en adaptiv proces, gennem hvilken en organisme både ændrer og konsoliderer sig, hvad angår opfattelser, tænkning og handlinger.
• Hvis et menneske ikke har det godt, vil det være stærkt motiveret for at få det bedre, og læreprocesser vil spontant foregå i dette øjemed.
• Hvis et menneske har det godt, vil det være motiveret for at forblive i denne tilstand så længe som muligt, og læreprocesser vil spontant foregå i dette øjemed også. Langt de fleste læreprocesser er ubevidste, men des mere et menneske lærer, des større er sandsynligheden også for, at det vil forstå sine egne læreprocesser og dermed blive i stand til i højere grad at styre dem bevidst.

Læring er mest effektiv, når den bygger på styrkesider, fordi man typisk vil være mere interesseret, få bedre oplevelser, og have mere succes på områder, hvor styrkerne kan bringes til udfoldelse. Svagheder bør hurtigst muligt enten udbedres eller gøres irrelevante, for det tjener intet verdens formål at lade svagheder hæmme noget som helst.

Læring er mest effektiv, når læreprocessen er en nydelse i sig selv, dvs. er direkte motiveret, og tilmed rummer et højere meningsgivende, dvs. indirekte motiverende, perspektiv. Dette forudsætter typisk en høj grad af selvstyring, målrettethed, tryghed, handlefrihed, regulerbarhed, sanselighed, evaluering og koncentration.

Mennesker lærer hvert eneste sekund gennem hele livet, og det er principielt helt ligegyldigt, om det foregår i en kontekst defineret som leg, undervisning, opdragelse, omsorg, fritid eller arbejde. Læringsmæssigt rummer hver af disse kontekster potentiale for såvel de bedste oplevelser som de værste rædsler.

Læring kan foregå intuitivt og via ræsonnement.
• Intuition betegner her indholdsmæssigt den umiddelbare sanse-perceptuelle opfattelse, der processult er kendetegnet ved at være hurtig, parallel, automatisk, ubesværet, associerende, langsomt lærende og emotionel.

• Ræsonnement betegner her indholdsmæssigt begrebsmæssige, ofte sproglige, repræsentationer angående fortid, nutid og fremtid, der processuelt er kendetegnet ved at være langsom, seriel, kontrolleret, indsatskrævende, regelstyret, fleksibel og emotionelt neutral.

Faglige læreprocesser vil typisk indebære ræsonnement, men faglig viden vil normal aflæres hurtigt, hvis ikke den automatiseres til et niveau, der genererer intuition. Læsekompetence er for de flest et godt eksempel på en læreproces, der er lykkedes – mens den manglende kompetence vedr. kemien under fotosyntese for de fleste er et godt eksempel på en læreproces, der er mislykkedes.

Mennesker lærer mest effektivt, og bliver mest socialt ansvarlige, når de er kreative. Da læring er en adaptiv proces, hvor mennesket aktivt forsøger at tilpasse sig verden, er det alene af den grund en fordel, hvis man i videst mulig udstrækning har frihed til at tilrettelægge sig egen situation inden for de givne rammer. Dette indebærer dog ikke blot, at man aktivt kan ”vælge miljø”, men også at man aktivt kan ”skabe miljø”, genne kreativitet. Kulturen, den menneskeskabte verden, er det samlede resultat af menneskehedens kombinerede bestræbelse på at vælge og skabe miljø. Endvidere gælder, at jo mere valgfrihed og kreativitet mennesker oplever, des mere socialt engagement og ansvarlighed vil man være tilbøjelig til spontant at opleve og mobilisere, fordi man gennem sit bidrag ser sig selv materialisere i omgivelserne – på samme måde som mor og far er spontant tilbøjelige til at engageres og tage ansvar for den ”natur”, de har skabt, som forældre til at barn.

Mennesker lærer samlet set bedst, hvis de oplever en demokratisk kultur, magtstruktur og procesform.
Demokratiets fremtrædelsesformer kan alle siges at balancere mellem det totalitære og det opløste. Demokratisk kultur er således båret af værdier og normer, som forener folk på måder, der understøtter deres mangfoldighed. Demokratiske magtstrukturer er kendetegnet ved, at de, der er underlagt magten, har indflydelse på magten via politik. Demokratiske processer er kendetegnet ved, at alle kan, og at alle hjælper hinanden med at komme til orde – og med at blive anerkendt som menneskeretslige ligeværdige – uanset forskelligheder i øvrigt.

Kommentar;

  1. Mange elever er enestående til at være tilstede i nuet. Altså en væren i øjeblikket hvor eleven sanser, tænker og lever. I mødet mellem mennesker – mødet mellem eleven og læreren – er det af betydning, at læreren tilsvarende mestrer denne væren i øjeblikket. Nuets enkelhed.

    Netop nu…

Der er lukket for kommentarer